综合实践活动-含义、价值及其误区

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一、 综合实践活动的含义:一种课程生成模式

? “综合实践活动”就是超越了传统的课程教学制度的束缚,使学生置身于活生生的现实的(乃至虚拟的)学习环境之中,综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制(生成)模式。 ?

? （一）综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程,两者是基于两种不同的课程编制(生成)原理产生的课程定义的进化。课程编制(生成)模式进化：

第一种从20世纪10年代后半叶直到20年代期期间盛行的教育科学运动,依照“泰勒原理”所提示的课程编制四阶段——“教育目的的设定”、“学习经验的选择”、“学习经验的组织”、“学习经验的评价”，科学化课程设计,就是把学校视为工厂,教师视同工人,学生视同原料,通过课程的生产线加工成为产品。

第二种受杜威的儿童中心论的影响，“杜威学校” 设计的儿童中心主义的单元学习,是以“主题一探究(经验)一表达”为单元组织的课程,即首先预设特定的主题,然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动,最后表达、交流并共享学习成果的活动。这是一种不仅注重学习结果而且更加注重学习过程多元化、个性化的课程设计。

? （二）两种课程编制(生成)模式基于两种不同的学习观

第一种课程编制把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”;视为一种线性式的个人知识的积累,轻视了相互学习的社会互协过程；第二种课程的学习观强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话;同教师和同学的对话;同自己的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”建构世界(认知性实践)、建构人际关系(社会性实践)、建构自身(伦理性实践)——加以实现的。这种“学习观”向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题:第一课题,实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”;第二课题,实现同他人对话的的“合作型学习”；第三课题,摆脱“知识技能的灌输”,实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”。目前我国一些中小学根据《纲要》精神展开的综合实践活动课程,从自然、社会,自我三个维度切入,引导学生探究物质世界、关注社会生活、感悟自我成长,可以说,就是这种“三位一体”论的典型案例。

二、综合实践活动的价值:智慧统整与知识统整

(一)综合实践活动作为一种崭新的课程编制(生成)模式,是同“现代知识生产模式”相适应的

? 英国科学哲学家吉本斯(M. Gibbons)6从“知识生产(学术研究)同现实社会关系”的角度把知识生产(学术研究)分为两种模式。模式Ⅰ——近代型知识生产模式的特点是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的;模式Ⅱ——现代型知识生产模式的特点是跨学科的非线性的、网络式的、平等对话、流动鲜活的。可以说,分科课程与综合实践活动课程正是这两种知识生产模式在学校教育领域中的具体体现。

传统的分科主义课程是以模式Ⅰ,即西欧近代科学所生产的知识为基础的，用分析的眼光看待世界,把种种现象分解成要素然后综合这些要素加以说明的。“要素还原主义”相信,“整体等于部分(要素)之和”,只要有了部分(要素)之集合(其实是支离破碎)的知识,人们的一切行为或是世界的种种现象都可以得到理解与支配。不过,随着20世纪60到80年代思维、认识与价值的范式转换——整体不等于部分之和,整体具有不可还原性“即便重构被分解了的要素也并不等于原来的整体”。从这种“要素还原主义”的批判出发,诸如在理科的教学中,不仅要求改进教学方法,使学生借助观察与实验发展感性能力,而且要求学生直接同自然、社会、文化等环境进行互动,驱使利用感性、理性的一切能力,来认识周围世界,也认识自身。这种“科学素养”的理念隐含了“综合实践活动”课程的本质。

支撑西欧近代科学主义是柏拉图(Pato) 是“二元论哲学”。把世界 “感性世界”和“理性世界”。柏拉图把理性世界客观化、绝对化,认为这个世界是永恒不变的世界,它才是唯真实存在的。而我们日常感觉到的感性世界是不真实的,它是从理性世界中派生出来的。柏拉图以来的西方哲学传统直到20世纪初才由尼采(F. Nietzsche),随后被德国哲学家海德格尔(M. Heidegger)彻底颠覆。柏拉图抛弃感性世界、尊奉理性世界,海德格尔反其道而行之,尊奉生活世界、反对理性世界。柏拉图以来的理性主义思想影响了传统的分科主义课程。20世纪90年代以来立足于 “整体义教育”与一元论哲学,主张扬人性,强调“德、智、体”与“知、情、意”的和谐发展;关注“理性主义”与“非理性主义”的交融。它是基模式Ⅱ现代知识生产模式,以旨在解决现实问题的跨学科研究为基础的一种课程生成模式。这是培育21世纪的新人自主的合作的充满人性的、与时俱进的知识建构者(知识创造者)所需要的。

? （二）综合实践活动“不只是改变一种课程组织方式,它在本质上是课程价值观的深层变革”

? 首先，综合实践活动追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整。无论在科学活动或是艺术活动之中,还是在知识与经验联结、变形、分割并产生新知的创造活动中,感性、表象、直觉、情绪等的“艺术智慧”都发挥着重要的作用。所谓“综合实践活动”,就是使学习者发现直接经验的意义,这种经爱是他们在同自然、社会、文化之类的环境(外部世界)的交互作用的程中所忽略的“综合艺术”和“终身教育”。这样,学习者将兴趣盎然地投身实践,提出问题或者设计创造,并在问题解决的过程中发挥“知、情、意”的作用,在理性、感性、技术各个层面求得提高,达到“智慧的统整”。 ? 其次,综合实践活动追求“学科知识”与“生活知识”的统整。综合实践活动中的四个要素“信息技术教育”、“研究性学习”、“社区服务与社会实践”以及“劳动与技术教育”,不仅为学习者展示了无限广阔的虚拟世界,而且为学习者沟通了同现实生活世界的联系。

当然,综合实践活动要求的“智慧的统整”与“知识的统整”,必须满足如下条件。第一,组织问题解决型教学。学生在“综合性的问题”过程中,超越学科与单元的框架,整合多种知识。第二,直面有现实感的问题。对于综合实践活动中的问题解决来说,重要的是通过解决问题获得体验,促进学生从国际视野、历史视野、文化视野看待事物,促进多样的“知识统整”。第三,形成合作学习网络。为此,教学宜采取合作式的解决共同问题的形式。学生在学习集体中通过彼此沟通,相互切磋,获得启发和共识,形成学习的网络。

? (三)现代“知识生产模式”的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础

吉本斯基于对两种知识生产模式的分析,否定了模式Ⅰ,论述了今后的知识生产模式应从模式转向模式Ⅱ。但是,模式的存在意义是不能从根底里加以否定的。问题在于不能割裂了两种模式。因此,国外有的学者主张模式Ⅲ。即,在模式Ⅱ的世界中挖掘问题,将其在模式Ⅰ的世界中加以分析和理论化,然后再还原到模式的世界,如此形成生生不息的知识循环系统(Ⅱ→Ⅰ→Ⅱ……)。这就是说,我们需要建构模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的知识生产方式的系统。可以说,这也是《基础教育课程改革纲要(试行)倡导的分科课程与综合课程并举的课程结构的理论依据。跨学科的“综合实践活动”将促进分科主义课程的改造。它既是统整综合课程与分科课程内容的编制(生成)方式,同时也是统整“科学智慧”与“艺术智慧”、“学校知识”与“生活知识”的学习方式。

三、综合实践活动的实践:强势特征与若干误区

综合实践活动的强势特征：第一,它为学生的“生存能力”教育开拓了广阔的天地。培育学生的“生存能力”,立德树人，教育学生具备自己发现课题、自主思考课题、主体作出判断、付诸实际行动、更好地解决问题的能力;具有严于律己、关爱他人,人性丰富、体魄强健、适应社会变革的种种素质。第二,它为学生的“学习方法的学习”( learning how to learn)提供了坚实的舞台。“研究性学习”是一切学习活动的基础, “研究性学习”活动是锻炼心智能力的必要体操,有助于激发好奇心、创造力和挑战自我的勇气;有助于养成自主态度、责任感和自我效能感;有助于养成表达能力与合作能力。第三,它为新型师生关系的确立注入了新鲜的活力。教师不再是单纯的知识灌输者,也不是单纯的学习扶助者,而是知识的共同建构者。 综合实践活动中的 “研究性学习”的实施中产生了三种不良的取向,这些误区值得我们警惕。 其一,功利主义与精英主义取向。 其二,知识主义与技能主义取向。 其三,活动主义与体验主义倾向。 综合实践活动课程的实施将有助于推动一线教师重建“学科”的概念,重建“课程”的概念,革新课程与教学。在这里,正确地认识学科课程与综合实践活动课程的分野及其价值是十分重要的。两种课程的差别不在于是“知识”还是“经验”,而在于“知识”与“经验”的单元构成方法。学科课程是以学科的内容(题材)为核心组织“知识”与“经验”的,而综合实践活动课程是以现实的主题(课题)为核心组织“知识”与“经验”的。从课程编制(生成)原理的角度看,分科课程与综合实践活动课程体现了两种不同的编制(生成)模式,构成了相对独立的课程形态。在实施过程中,两者在内容上或许会出现相互碰撞的问题。但两者在整个课程架构中不是彼此割裂,而是相互促进、相辅相成的。基础教育课程一旦实现了“分科与综合并举”的格局,最终将有助于促进学生的“学校知识”与“生活知识”的统整,“科学智慧”与“艺术智慧”的统整,有助于加速学校课程的特色化创造,从而真正实现我们所期望的素质教育课程的理想目标。

——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》

如何培养学生学习综合实践活动课的兴趣

综合实践活动是指将学生在学校所学到的知识、技能和能力应用于实践中，通过实践去提高学生综合素质的活动。在我看来，综合实践活动对于学生的成长和发展具有重要的意义。

首先，综合实践活动可以提高学生的综合素质。学生在实践中不仅可以运用所学的知识和技能，还可以锻炼自己的动手能力和创新能力。例如，学生可以通过参与科技创新类的综合实践活动，学习到制作机器人、编写程序等技能，锻炼自己的创新能力和动手能力。此外，通过参与综合实践活动，学生还可以培养自己的合作精神和团队意识，提高自己的沟通能力和交往能力。例如，在一个团队项目中，学生需要与其他成员协作完成任务，这样可以培养学生的合作精神和团队意识，提高学生的沟通能力和交往能力。

其次，综合实践活动可以促进学生的个性发展。学生在实践中可以根据自己的兴趣和特长选择适合自己的活动，并且可以在实践中不断探索和尝试，从而发现自己的优势和不足，进一步完善自己的个性。例如，一个喜欢音乐的学生可以参加音乐类的综合实践活动，学习到演奏乐器、创作歌曲等技能，发掘自己的音乐天赋，完善自己的个性。

最后，综合实践活动可以拓展学生的视野。学生通过参与不同的综合实践活动，可以了解到不同领域的知识和技能，并且可以了解到社会的不同文化和价值观念，从而拓展自己的视野和思维方式。例如，学生可以参加社区服务类的综合实践活动，了解到社区的发展和环境问题，认识到社会的公益价值，拓展自己的视野和思维方式。

综合实践活动是学生全面发展的重要途径，需要学校和教师的积极引导和组织。同时，学生也需要积极参与，发挥自己的主动性和创造性，从中获得更多的收获和成长。我们应该鼓励学生参与综合实践活动，帮助他们全面发展，为未来做好充分准备。

随着我国基础教育课程改革的推行，一门更贴近学生真实世界的新型课程-------综合实践活动为师生平等对话撑起了一片晴空,也为学生的和谐发展提供了更为宽松、自由的空间。它仿佛是一种催化剂，使课程发生了质的变化。使教师有了创造的空间，使孩子们走出了封闭的课程。在广阔的天地里实践着、探索着、体验着、创造着……它培养了学生的综合能力，点燃了学生成长过程中自信的火焰。然而，在具体的实践过程中，对学生的综合实践能力的培养却不是一朝一夕的。综合实践活动所重视的不是问题解决的结果，而是学生探究课题、解决问题的过程以及过程中所产生的丰富多彩的、活生生的体验，这已成为综合实践活动课一线教师的共识。因此，在综合实践活动课的探究过程中，我总是让学生遵循“亲历实践、深度探究”的原则，倡导亲身体验的学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题持续、深入地探究，防止浅尝辄止。

一、注重学生学习兴趣和情感的培养

从某种意义上说，综合实践活动课程是一种学生本位课程，它要求我们在综合实践活动实施的准备阶段、开展过程、总结与交流等环节都应该尊重学生的实际。要让学生对综合课程产生浓厚的兴趣，就必须尊重学生，关注他们的爱好和需要。例如，确立了《纸——我们的好朋友》这一主题课后，学生提出了“纸的用途”、“纸的种类”、“浪费纸的现象”、“造纸之旅”、“纸与环保”、“纸王欣赏”等子课题，根据自己的兴趣爱好，学生自由选题，其中，“纸的种类”无人选择，我就将这一子项去掉。根据各自兴趣，学生组成各个相应的子课题组，推出组长，小组成员分工合作，根据计划自由开展各项活动，活动形式也有小组成员自己商定。自己绝不“指手画脚”，不对学生的独特想法做法进行批评或挑剔，给学生自由表现的机会，使其消除对批评的顾虑，敢于表达自己的见解。自由而安全的气氛会使学生的见解处于积极活跃的状态，使其创造潜能得到最大限度的发挥。为了面向全体学生，鼓励每个学生积极参与，就要调动学生的内在情感，在具体的实施过程中有一些同学游离在综合实践活动之外，他们对活动过程中的调查、采访、收集整理资料都有畏难情绪。这时我就耐心指导，降低难度，让他们跟在能力强的学生身后做些简单的工作，在活动过程中慢慢提高能力，增强自信，提高兴趣。

二、注重学生探究学习方式和多种能力的培养

在让学生进行实践活动过程中，我们的出发点是让学生走进生活，切实的进行调查研究，强调收集、整理资料的能力。学生在研究的过程中不断的提出问题，通过自己的思考和与别人的讨论或求助等方式力求把问题解决，这样的探究学习对学生的发展是非常有利的。通过一次实践活动学生确实在实践能力上有所突破。如，他们不但能从书本和网上找到一些资料，还学会了从别人那打听消息，获取一些有用的材料。然而实践活动总伴随着各种困难，活动的结果也有成功和失败，我们对激发和维持学生的活动热情，对探究学习方式和多种能力的培养有很大的好处。

记得一次几位女同学满怀信心的去超市采访营业员和顾客，不一会就垂头丧气的回来哭诉：老师，他们不理睬我们，不肯回答我们的问题，我们再也不去了。我首先安慰她们，接着便引导她们分析失败的原因，是不懂礼貌？还是提问不当？还是时机不适……同时全班同学交流，有些采访顺利的来谈谈经验，这样找到问题的缘由同时也体会到合作的愉快。为此，我还以身示范去采访，先跟对象说明原因，真诚的请他们帮忙，对商店我们承诺将义务为他们宣传。在总结交流时，学生的日记这样写道：踏上社会我们会遇到许多的挫折，不像在家里和学校，有困难都有父母和老师帮助解决，今后我们应该学会自己设法解决面对的问题。不经历风雨怎能见彩虹？只有一次次的锻炼，我们才能成长的更快，更健康。忙碌中，学生不仅获得丰富的知识，更提高了各项技能。更可贵的是，学生的主体体验、主动探索和养成多种能力的意识在逐步增强，能够力求在实践中学会创造性地解决问题。

三、注重学生的过程性指导和评价

为了让学生不在自己的研究中孤立无援，也避免老师过多的参与和指导，我们教师只是以一个协助者，一个合作伙伴或是顾问的身份出现，这使孩子们心理上有了依托，也得到了活动的主动权，开展活动就更热情了。而老师过程性指导也不能忽视。在实施过程中，我们教师要指导学生充分自主合作，审视活动方案的可行性，合理安排各自的研究任务。学生通过上网、看书、查阅资料；围绕自己的研究设计调查问卷，确定分发的班级；组织随机抽样等。同时在过程性指导中，为了更加具体细化，制小学综合实践活动课的真正主体是小学生，我们必须千方百计地为小学生创设各种有利于实践的环境，但不要很在乎小学生的“作品”、“成果”的质量高低。我们更应关注的是学生实践了没有，经历了没有；学生在活动过程中发现了什么问题，他们又是如何想方设法地解决问题的；学生在实践中获得了何种体验；学生在实践中是怎样与他人交往和合作的；学生在活动过程中是否产生了个性化的创造性表现……只有这样才能真正体现小学综合实践活动课是一门以小学生的经验与生活为核心的实践课程，像《布置校园》就较好地体现了这一点。关注过程不是追求活动形式的多样化，或表面的热热闹闹。关注过程反对“形式主义”，要求每个小学生在活动过程中根据活动主题的需要，完整地运用问题解决的基本方法，获得实际的感受和认识。在实施过程中，我们要及时了解小学生开展研究活动时会遇到哪些困难，会提出哪些问题，需要怎样的帮助，需要怎样的指点……针对这些去提供信息，启发思路，补充知识，介绍方法和线索，引导小学生探索和创新，而不是将小学生的研究引向结论。很多教师往往会自觉或不自觉地将自己的主观经验和已有经验强加给小学生，这是教师在活动过程中特别要注意的一点。小学生的研究活动可以是多种结论，也可能是没有结论的，或随着研究的深入而发生变化。小学综合实践活动课的开设，目的在于活动中学生个体的成长，而不是定量的结果。在开展小学综合实践活动时，使活动过程成为“收割庄稼”的过程而不是走过场的过程，从而使小学生获得对生活的真切感受和亲历体验。只有真正重过程，才能提高小学综合实践活动课的实效。由于这次综合实践活动课十分重视过程，让学生对学校的角角落落都进行了调查，真正去参与、体验，因而学生获得了真实的感受。综合实践活动课程具有实践性，学生只有在体验和实践中才能理解学习的过程、学习的价值，才能养成探索、追求真理的精神，才能使学习成为人的生活的有机部分。因此，小学综合实践活动课程特别强调小学生的实践活动和直接体验，鼓励小学生通过生活实践、社会实践、科学实践等直接的实践活动进行自主性学习。小学综合实践活动课为小学生的发展提供一种开放的发展空间和发展机会。这种发展空间和机会是需要小学生主动地参与，积极地实践才能把握的。在开放的发展空间和实践机会中，小学生会发现他们在书本中难以发现的无数生动的事件，经历学科课程的课堂教学过程中难以遭遇的无数现实情境，获得书本上几乎不能获得的真实体验、经验和感悟。在小学综合实践活动过程中，小学生不是“我思故我在”，而是“我实践故我在”。在这里，教师都是以参与者的身份出现，和学生一起开展活动，只在学生迫切需要时才给予适当的指导，并不包办代替学生的自主活动。学生在他们自己的研究中变的善于思维，懂得与人合作。

综合实践课程中要让学生学习的东西实在太多，与人交流、收集资料、编辑成果……总之，我认为教师授人以鱼，不如授人以渔。让他们在丰富多彩的体验活动中体现自我的生命力。

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